NEURONAS ESPEJO

 

    Cuenta V. S. Ramachandran la historia de un paciente suyo que había perdido la mano en la primera guerra del Golfo. Como pasaba en situaciones semejantes, al tocarle la cara era capaz de sentir la mano fantasma. Al hacerle mirar a otra persona a la que Ramachandran acariciaba y daba golpecitos en la mano, el paciente exclamó que sentía en la mano fantasma las acciones que estaba observando. Examinando a otros pacientes, se observó el mismo efecto y, no solo eso, sino que también algunos de ellos sintieron alivio en el miembro fantasma al observar a otra persona que estaba recibiendo un masaje en la misma zona corporal (Ramachandran, 2012). ¿Puede que lo único que separe nuestra conciencia de la del otro sea simplemente la piel? Para el ingenioso neurocientífico, lo que nos permite estar conectados con otros, salvaguardando nuestra individualidad, es la interacción dinámica entre señales de circuitos frontales inhibitorios, un tipo de neuronas especiales (tanto frontales como parietales) y señales nulas de nuestros receptores en la piel y las articulaciones de la mano. Estas neuronas son las neuronas espejo.

    Las neuronas espejo fueron descubiertas en 1991 por el grupo de investigación dirigido por Giacomo Rizzolatti al estudiar el cerebro de monos macacos. Estas células cerebrales especiales ubicadas en la corteza premotora (posteriormente, se observaron también en el lóbulo parietal) tenían la particularidad de que se activaban, no sólo cuando el mono cogía un objeto, sino también cuando observaba la misma acción en una persona o en otro mono. Su presencia en el cerebro humano ha sido demostrada tomando registros en neuronas de pacientes humanos (Iacoboni, 2006; Rizzolatti, 2004) y constituyen la explicación, desde la perspectiva neurobiológica, de las formas complejas que caracterizan a nuestros pensamientos y relaciones.

    Las neuronas espejo son las responsables de la tendencia automática a imitar que nos caracteriza a los seres humanos, permitiendo a nuestro cerebro correlacionar acciones propias con ajenas y dotarlas de un significado (las regiones motoras de la corteza cerebral no se dedican sólo a tareas ejecutivas como se creía antes, “el cerebro que actúa es un cerebro que comprende”, como afirma Rizzolatti). Con las neuronas espejo podemos entender a los demás y nos vinculan desde el punto de vista mental y emocional (Iacoboni, 2009). Se cree, además, que fueron fundamentales en la evolución del lenguaje, dado que permiten imitar las vocalizaciones de los demás e interpretar sus intenciones (ver figura 1), por lo que si añadimos al lenguaje el aprendizaje por imitación obtenemos la cultura que nos hace humanos. 

Imitación

Dos tipos de imitación con intenciones diferentes:

1. El profesor está explicando el proceso de resolución de un problema de forma metódica en clase. Un alumno, cuyas creencias son negativas respecto a su desempeño en la materia en cuestión, se siente más seguro siguiendo ese tipo de resolución analítica y ordenada, por lo que es capaz de replicar ese procedimiento en situaciones semejantes. Existe un referente.

2. El profesor está explicando el proceso de resolución de un problema de forma desorganizada. Un alumno, cuyas creencias son negativas respecto a su desempeño en la materia en cuestión, se siente desmotivado y se niega a seguir las directrices marcadas por el docente. Se niega al referente.

    En un estudio anterior al descubrimiento de las neuronas espejo, al analizar las posturas de estudiantes y maestros en horas de clase habituales, se demostró que cuanto mayor era la afinidad entre el profesor y sus alumnos éstos imitaban inconscientemente más la postura de aquéllos (Iacoboni, 2009). En concreto, predominaban más las posturas especulares (brazo derecho del maestro, brazo izquierdo del alumno) en lugar de las mímicas (brazos idénticos). Respecto al aprendizaje, está claro que se facilita a través de la observación porque las neuronas espejo permiten al cerebro estar preparado para imitar la acción observada (gran intuición la de Confucio: Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí). Afortunadamente, el lóbulo frontal de nuestro cerebro actúa de inhibidor y nos evita imitar todo aquello que observamos, aunque su lento proceso de maduración nos ha de permitir poder justificar ciertos comportamientos, especialmente entre los adolescentes, asociados a la falta de autocontrol.

Desde la perspectiva educativa, es evidente que la imitación ha de ser complementada por la cratividad para que el aprendizaje sea efectivo.

Empatía

Dos caras de la empatía:

1. El profesor entra sonriente y con energía en el aula. Explica historias con entusiasmo y se genera un clima emocional positivo. Los alumnos sienten que es consciente de sus necesidades, participan, están motivados y sonríen. Incluso cuando reciben reprobaciones perciben un tono afectuoso. Se respira entusiasmo.

2. El profesor entra cabizbajo y resoplando en el aula. Explica nervioso y tenso, con lo que se genera un clima de desconfianza. Los alumnos desconectan, no participan y resoplan. Reciben reprobaciones con sarcasmo. Se respira inseguridad.

Gestos y lenguaje

Gestos diferentes:

1. Al enseñar la ecuación 2 + 3 = x + 1, el maestro acompaña su explicación con gestos manuales que consisten en señalar los números del miembro de la izquierda, pararse al llegar al igual y señalar, a continuación, los números del miembro de la derecha.

2. Al enseñar la ecuación 2 + 3 = x + 1, el maestro acompaña su explicación con gestos manuales que consisten en ir señalando, de forma seguida, cada número de ambos lados de la ecuación (al coincidir esos gestos con los que utilizan los niños al realizar una suma, no sería extraño escuchar como respuesta el valor 6).

    Los gestos adecuados facilitan el aprendizaje y, con el lenguaje, forman parte de un mismo sistema (las personas ciegas de nacimiento gesticulan cuando hablan). En experimentos en los que se pide a los participantes que observen una historia y que narren después lo que sucede, se ha demostrado que las neuronas espejo se activan de forma selectiva ante los gestos que acompañan las explicaciones en detrimento de los gestos que no las reflejan (por ejemplo, el típico movimiento de manos cuando se habla), es decir, hay un claro interés por los gestos que son importantes en las interacciones entre personas (Iacoboni, 2009).

    En consonancia con la idea de que las neuronas espejo jugaron un papel importante en el desarrollo del lenguaje, se descubrieron en una zona del cerebro del mono que es la homóloga al área de Broca, una de las principales áreas lingüísticas del cerebro humano. Y esta región se activa durante la imitación y la observación de la acción.

Implicaciones pedagógicas

    La pregunta que nos planteamos los docentes es qué implicaciones educativas tienen todos estos procesos analizados en nuestro desempeño diario en el aula, teniendo en cuenta todo lo que representamos para el alumno con el que continuamente estamos interactuando. Presentamos, a continuación, un pequeño recordatorio basado en los mecanismos especulares considerados:

Sonríe en clase. El contagio emocional es el precursor de la empatía.

Muestra entusiasmo por tu materia (es una simple cuestión de actitud). El yo y el otro se funden a nivel neuronal.

Sé optimista. El optimismo se puede aprender y así es más fácil conseguir climas emocionales seguros y positivos en el aula.

Ten grandes expectativas sobre tus alumnos. Sus neuronas espejo te lo agradecerán.

Sé comprensivo con determinados comportamientos de tus alumnos. La sabia naturaleza ha querido que el desarrollo de los lóbulos frontales no acabe hasta pasados los veinte años.

Acompaña las explicaciones con gestos complementarios. Facilitan el aprendizaje.

Potencia la autoestima de tus alumnos (sin olvidar la propia). Son y deben sentirse importantes.

Fomenta el trabajo colaborativo en detrimento de la competividad. Las neuronas espejo facilitan que seamos seres sociales.

Habla menos y escucha más. Una forma efectiva de activar las neuronas espejo propias.

En definitiva, ama la profesión más bella (que sí, que es la tuya), ama la vida y, como consecuencia de todo ello, amarás a tus alumnos y serás más feliz.

“En el proceso de aprendizaje, los valores, 

las ideas y la actitud del maestro ante el aprendizaje 

podrían ser tan importantes como el material que está enseñando”. 

                                                                                                    (Blakemore y Frith, 2007)          

Las neuronas espejo lo corroboran. 

Artículo elaborado a partir del texto "Neuroeducción en el aula" Jesús C. Guillén

Maria Dolores Abril Caballero

Pedagoga. Doctora  en Psicología por la Universidad de Murcia

PONENCIAS DE CHEMA LAZARO. MOTIVACIÓN

PONENCIAS DE CHEMA LAZARO

EL PODER DEL TODAVIA...

¿CÓMO SE ACTIVA LA MOTIVACIÓN?

MOTIVACION Y APRENDIZAJE

NEUROEDUCACIÓN

MENTALIDAD DE CRECIMIENTO

MENTALIDAD DE CRECIMIENTO

LA MEJORA SIEMPRE ES POSIBLE

    El cerebro, como todos sabemos es un órgano bastante complejo. También sabemos que trabaja haciendo continuas predicciones y utilizando por tanto patrones conocidos que él va creando. Las experiencias que tenemos hacen que vaya reorganizando estos patrones y predicciones de forma continua, esto es lo que nos permite aprender.

    Además, nuestro cerebro es plástico, esto quiere decir que es capaz de generar nuevas neuronas, por lo que permite desarrollar lo que Carol Dweck llama mentalidad de crecimiento. Esta mentalidad de crecimiento es lo que nos permite afrontar los retos ya que nos hace creer en nuestras posibilidades y habilidades personales.

    En uno de sus estudios, Jhon Hattie (2012), identificó y clasificó las 150 influencias más relevantes sobre el aprendizaje. Curiosamente, la primera posición correspondió a las expectativas del alumno, es decir a las creencias propias sobre su rendimiento académico. En nuestros alumnos y alumnas a veces vemos que su actitud responde a creencias como “soy muy malo para las matemáticas”, por ejemplo, o “nunca dibujaré bien”. ¡Qué triste!

    Y es que, han de haber sido muy negativas las experiencias pasadas para que un niño verbalice estas cuestiones. Todos estos ejemplos son representativos de lo que Carol Dweck llama mentalidad fija, en contraposición a la mentalidad de crecimiento que comentábamos anteriormente. Afortunadamente, la plasticidad cerebral nos permite mejorar los pensamientos que, a su vez, permiten mejorar el cerebro.

    Las creencias previas tanto de los alumnos como de los profesores, sobre su inteligencia condicionan la forma que tienen de afrontar los retos. Algunos creen que la inteligencia es fija y que debido a los determinismos genéticos no podemos hacer nada para cambiarla, mientras que otros creen que sí podemos desarrollarla y mejorarla mediante la Educación. Y esta diferente forma de entender la inteligencia repercute en el rendimiento académico del alumno.

La pregunta es: ¿Se puede desarrollar en los alumnos la mentalidad de crecimiento?

    Blackwell, Trzesniewski y Dweck (2007) realizaron un estudio con 99 alumnos de entre 12 y 14 años, que tenían un bajo rendimiento académico. Este estudio quería comprobar cómo podía afectar una intervención para promover la mentalidad de crecimiento en sus resultados académicos. Realizaron ocho sesiones de unos 25 minutos cada una, en las que se transmitía a los alumnos el funcionamiento del cerebro, se les contaba que este puede hacer nuevas conexiones neuronales y que ellos eran los responsables del proceso. Se les contaba que el cerebro es como un músculo, que se puede entrenar y fortalecer. También se realizaron debates y se contestaron a preguntas del interés de los alumnos.

    Los resultados fueron sorprendentes. Los alumnos del grupo que recibieron estas sesiones sobre el funcionamiento del cerebro mejoraron sus resultados académicos, a diferencia de los integrantes del grupo de control a los que se impartió un curso sobre memoria y cuyos resultados continuaron empeorando.

Por tanto, conocer cómo funciona el cerebro constituye un elemento motivador imprescindible.

    Pero también es fundamental la mentalidad del profesor. Cuando ellos muestran una mentalidad de crecimiento, son más proclives a animar al alumno, con consignas de ánimo como: “si trabajas, mejorarás” o “cambia un poco tus hábitos de trabajo y seguro que mejoras”.

    En cambio, los profesores con una mentalidad fija suelen ser incapaces de hacer salir de la zona de confort a sus alumnos justificando siempre sus malos resultados, haciendo creer que eso es lo que hay, no todos podemos ser buenos en tal o cual asignatura.

    Este es el camino directo hacia uno de los efectos más perjudiciales de la Educación: la inaceptable estigmatización o “etiquetado” del alumno.

Y hablando de los elogios ¿son buenos?

    Los estudios demuestran que cuando se elogia al alumno por su esfuerzo, atribuye el éxito al trabajo duro, disfruta de los nuevos retos y mejora su perseverancia ante la tarea y su resiliencia.

    Mientras que cuando se elogia al alumno por su capacidad o inteligencia, suele rechazar los nuevos retos que puedan cuestionar su capacidad por lo que disminuye su perseverancia y su resistencia al fracaso. Y no solo eso, sino que, en algunas ocasiones, busca otros compañeros con dificultades que le hagan acrecentar un falso ego y sentirse así mejor.

    Volviendo a la mentalidad de crecimiento, (Moser et al., 2011) midieron la actividad eléctrica cerebral cuando los alumnos se enfrentan a los errores por la dificultad de las nuevas tareas presentadas. Aquellos que tienen mentalidad fija, como huyen del error, prácticamente no muestran actividad eléctrica ante los nuevos retos, en comparación a aquellos que tienen una mentalidad de crecimiento que les hace perseverar, analizar el error y buscar formas de mejorarlo.

Implicaciones pedagógicas

    Podemos concluir que, explicar a los alumnos de cualquier edad que el cerebro es muy plástico y que nos permite un aprendizaje continuo, que somos capaces de generar nuevas neuronas o que las sinapsis se pueden fortalecer al aprender algo nuevo y hacernos más inteligentes es imprescindible.

    Y eso se podría hacer, por ejemplo, dedicando los primeros minutos de las primeras clases del curso para despertar la motivación inicial. De igual manera es obligación de profesor crear un clima emocional seguro en el aula en el que todos nos equivocamos, rectificamos, analizamos y aprendemos. No debemos coartar la creatividad de los alumnos. Es decir asumir el error con naturalidad.

    Elogiemos por el esfuerzo y no por la capacidad. El verdadero éxito radica en la mejora personal, no en la constante comparativa con los demás. Cada persona es única porque su cerebro es único. Además, los docentes hemos de tener siempre expectativas positivas sobre nuestros alumnos. En caso contrario, los propios mecanismos cerebrales inconscientes capaces de captar cualquier pequeño mensaje no verbal condicionarán nuestras relaciones con los alumnos en el aula.

    Y, sobre todo, centrémonos en el proceso, si solo valoramos los resultados los alumnos no disfrutan del proceso y no se centran en lo verdaderamente importante: el aprendizaje. Pero para ello, ha de ser un aprendizaje significativo, útil, en definitiva, cercano a la realidad y con aplicaciones prácticas directas en la vida cotidiana

Para saber más:

Blackwell, L. S. et al. (2007). “Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: a longitudinal study and an intervention”. Child Development 78 (1), 246-263.

Dweck, C. (2008). “Mindsets and math/science achievement”. Carnegie-IAS Commission on Mathematics and Science Education.

Dweck, C. (2012). Mindset: how you can fulfil your potential. Robinson.

Guillen, J.C (2017). Neuroeducación en el aula. Barcelona

Mora, F (2014). Neuroeducación. Alianza editorial. Madrid

Moser, J. S. et al. (2011). “Mind your errors: evidence for a neural mechanism linking growth mind-set to adaptive posterror adjustments”. Psychological Science 22 (12), 1484-1489.

María Dolores Abril Caballero

Pedagoga. Doctora en Psicología por la Universidad de Murcia

MARIA MONTESSORI. Su método

 

MARIA MONTESSORI. Una mujer extraordinaria

    Hablar de Maria Montessori es hablar de una mujer adelantada a su tiempo y quizás también al nuestro. Una mujer que sufrió la separación de su hijo, dos guerras mundiales, un “exilio forzoso” en otro país durante seis años, viviendo separada de su familia. Una mujer que vio su obra casi desaparecer en la Segunda Guerra y que vivió en sus carnes los prejuicios por ser mujer y científica. Aun así, siempre nos dejó una palabra de esperanza.

    Maria Montessori nació el 31 de agosto de 1870 en Chiaravalle, Italia. A los cinco años se traslada a Roma con sus padres, Alessandro Montessori y Renilde Stoppani. A los 14 años entró en la Escuela de Ingeniería. Siempre se vio inclinada hacia las ciencias en lo que siempre recibió el apoyo de su madre. Su padre quería que ella fuese profesora, algo que Maria no deseaba en absoluto, entonces. En 1896 se gradúa en Medicina. Fue la tercera mujer italiana a formarse en esa carrera y la segunda a ejercer la profesión. En 1898 terminó la especialización de enfermedades nerviosas y mentales, lo que hoy equivaldría a psiquiatría. Entra en contacto con los trabajos de dos doctores franceses que la marcarían mucho: Itard y Seguin, que estudiaban materiales para el aprendizaje de niños sordomudos. En aquella época obtiene el cargo de profesora clínica psiquiátrica en la Universidad de Roma y crea un espacio para niños diagnosticados con retraso mental. Es allí que empieza con los primeros ejercicios de vida práctica y de materiales sensoriales. Los niños demuestran un espíritu de confianza en sí mismos, independencia y autodisciplina.

    También en 1898 los chicos, con quién había trabajado se presentan a un examen oficial al lado de niños normales y obtienen los mismos resultados que estos. Imparte conferencias sobre educación infantil. Con 28 años de edad, Maria Montessori defiende, en el Congreso de Maestras de Escuela Elemental en Turín, que los niños con retraso mental necesitan un ambiente con estímulos adecuados para su desarrollo. Es en ese congreso que, un médico pregunta a Montessori por qué ella se preocupa tanto con aquellos niños, que, según él, no son capaces de aprender. Al que ella contesta: “sí que pueden aprender, son ustedes que no les permiten”.

    El 6 de enero de 1907 abre las puertas aquel que sería el primero colegio Montessori del mundo, la Casa dei Bambini. Invitada por una constructora que estaba construyendo un conjunto habitacional en el barrio pobre de San Lorenzo, en Roma, Maria Montessori crea una pequeña escuela que estaba destinada a recibir los niños de los operarios que no tenían con quién estar mientras sus padres trabajaban y se dedicaban a romper y destruir las paredes de las casas.

    La idea era que fuera una sencilla escuela infantil. Para Maria Montessori, era la oportunidad de probar sus conocimientos aplicados con niños “anormales” en niños normotipicos. Montessori cortó las patas de las mesas y de las sillas, para que estuvieran al alcance de los niños. Dispuso los materiales en estanterías bajas al darse cuenta que los niños abrían el armario donde estaban guardados para utilizarlos. Ella incluso llevó mobiliario, cuadros y otros objetos de su propria casa para la escuela. Allí descubrió que los premios y castigos no son efectivos. Fue donde descubrió que los niños se concentraban, tranquilos y felices, deseando realizar su trabajo. Y también fue allí que ocurrió la explosión de la escritura, cuando Montessori decidió enseñar a los niños a escribir y a leer con materiales como las letras de lija y el alfabeto móvil, y los chicos se dieron cuenta de que podían leer por sí solos.

    La noticia llega a los periódicos italianos, y de allí, a los internacionales. Maria Montessori es invitada a impartir conferencias en Estados Unidos, invitada por Graham Bell y abre la primera escuela montessori en aquel país en 1912. La comunidad científica demuestra un gran interés por su pedagogía y, un año después, es creada la AMS, la asociación Montessori de Estados Unidos.

Maria Montessori en España

Es en el año de 1916 que Maria Montessori se muda a Barcelona. Ya tenía cuatro libros publicados, entre ellos “El Método de la Pedagogía Científica”. Anne Sullivan, profesora de Helen Keller, declara, sobre el libro que es un emocionante documento humano, un trabajo científico, una profecía y una luz a todos aquellos que se dedican a educar niños pequeños.

    Mientras la doctora vive en Barcelona, realiza varios viajes a Estados Unidos para dar conferencias. Publica, en 1922, “El Niño en Familia”. Recibe el título de doctora honoris causa en Inglaterra un año después y visita Argentina, en 1926, el único país sudamericano que ella conocería.

    A los 59 años, Maria y Mario Montessori crean la AMI, la Asociación Montessori Internacional. Siete años después, es obligada a dejar España por la guerra civil y se establece en Holanda.

Maria Montessori en India

En 1938, Montessori es invitada a dar un curso en la India por la Sociedad Teosófica. Volvería un año después, cuando acabaría como prisionera del ejército británico debido a la Segunda Guerra Mundial y tendría de quedar en India hasta 1946.

Durante su estancia allí, Maria Montessori se dedica a impartir cursos y desarrolla la educación para niños de 6 a 12 años. En 1946 vuelve a Italia. Un año después, daría un discurso en la UNESCO sobre la educación para la paz y, en 1949, fue nominada al Nobel de la Paz por primera vez. Montessori fue nominada tres veces al premio, pero nunca lo ganó.

Ya en 1950 ella publica “La Mente Absorbente del Niño”, su gran obra maestra, y “Educación para la Paz”. Su última aparición en público fue en 1952, cuando participa del Congreso Internacional Montessori en Londres. Fallece en Noordwijk, Holanda, al 6 de mayo de 1952 a los 81 años, víctima de un infarto cerebral, cuando estaba planeando un viaje a África.

Vamos a conocer algunas cosas importantes, desde mi punto de vista, para la educación y formación de los alumnos.

LOS CUATRO PLANOS DE DESARROLLO DE MONTESSORI

    Los cuatro planos de desarrollo es la fundamentación en que basa los ambientes preparados de los colegios Montessori. Es una idea que no es original de Maria Montessori pero que nos ayuda a comprender muy bien como ocurre el desarrollo humano al largo de la vida del individuo.

    Maria Montessori nos decía que los seres humanos pasaban por cuatro planos de desarrollo al largo de su vida, y que cada etapa duraba alrededor de seis años. Así tenemos el primer plano (de 0 a 6 años), el segundo plano (de 6 a 12), el tercero (de 12 a 18) y el cuarto (de 18 a 24).

    En cada período hay algo que nace y algo que muere, y también en cada uno existen unas características físicas y psíquicas distintas en cada etapa. Cada uno tiene su propio ritmo, pero todos pasamos por las mismas etapas.

    Cada una de esas etapas deberían desarrollarse al máximo para que la próxima también se desarrolle bien. Además, cada etapa se desarrolla sobre la base de la anterior.

    Los primeros seis años son la base, pero las demás también son importantes y debemos conocerlas para proporcionar al nuestro niño posibilidades de desarrollarse al máximo. Si todas las etapas se desarrollan bien, tendremos un adulto maduro, seguro, estable y responsable.

    Con esta imagen, Maria Montessori nos explicó cómo funcionan los cuatro planos de desarrollo. Las líneas rayadas son subetapas y los números en las puntas de los triángulos son los cúspides de los planos de desarrollo.

    Si observamos la imagen, veremos que las etapas de infancia y de adolescencia son representadas con el color rojo y la niñez y la edad adulta están representadas por el color azul. Eso es porque las etapas en rojo son momentos de creación del ser humano y las en azul, de desarrollo. Las etapas en rojo son más intensas, con muchísimos cambios físicos y psíquicos, y los azules son más tranquilos y con menos transformaciones.

    El primer plano de desarrollo está subdividido en dos subetapas: de 0 a 3 y de 3 a 6. Es la etapa más importante de la vida del hombre, la etapa de Mente Absorbente, cuando el bebé debe formarse a sí mismo. El niño tiene que formar a su ser individual y no está interesado en otras personas. Por medio de sus sentidos, el niño entra en contacto con el mundo que le rodea (período sensorial).

    El segundo plano de desarrollo, también conocido como etapa de la Mente Razonadora, es la etapa de 6 a 12 años, con su cúspide a los 9 años. El niño va hacia una vida intelectual, ya habla perfectamente su idioma y ya está totalmente formado físicamente. Es también cuando pierde los dientes de leche, su pelo se vuelve más lacio, y su cuerpo es más delgado, con largas piernas, pero es un niño fuerte. Ahora el niño ya tiene más claro lo que busca para ampliar su conocimiento; cuestiona lo que es bueno y lo que es malo, surge el pensamiento moral, y también surge la necesidad de conocer la sociedad y de estar en grupo. También está ávido por conocer conceptos más abstractos y es cuando explota la imaginación.

    Llegamos al tercer plano de desarrollo, que se corresponde a la adolescencia (de los 12 a los 18 años). Es un periodo de muchísimos cambios físicos que pueden causar inseguridad en los chicos. Además, es una etapa de gran desequilibrio, can cambios de humor y de ánimos. Ahora nace el individuo social, él es la sociedad, y tiene otras preocupaciones que suelen ser muy distintas del mundo académico (por eso es común que se observe una queda en las notas). Él o ella busca la independencia económica del adulto y un trabajo productivo, desea ser útil para la sociedad.

    Y finalmente el cuarto plano de desarrollo, de 18 a 24 años, la madurez; son jóvenes que son capaces de contribuir a la sociedad y se preocupan con la humanidad, sienten que tienen una responsabilidad con ella. Siente el deseo de auto-realizarse, ya puede aceptar las consecuencias de sus decisiones, conquista la independencia psicológica y económica y un equilibrio moral.

¿Por qué debemos conocer los cuatro planos de desarrollo?

No son solo los guías Montessori que deben conocer los cuatro planos de desarrollo; nosotros como padres, madres, abuelos, tíos, o como profesionales de la infancia debemos conocerlos para saber qué podemos proporcionar a nuestros niños y cómo debemos ser para que tengamos una relación feliz con ellos.

Sabiendo las características y necesidades de cada etapa podemos preparar nuestro ambiente preparado con aquello que el niño necesita en aquel momento y como adultos preparados sabremos cómo observar, qué buscar en ellos para poder ayudarles a tener el mejor desarrollo personal posible.

Por ejemplo, si tenemos un hijo que está en el primer plano debemos proporcionarle posibilidades de descubrir sus habilidades. Debemos permitir que suba unos peldaños solo (y no sujetarle por las manitas, como muchos lo hacen), que se ensucien, que conozcan el mundo real. Ya si tenemos un chico en el segundo plano, debemos tener una buena escucha, estar interesados en el Universo, ser un facilitador de conflictos, un adulto que le ayude a repensar cómo hacer su trabajo.

Es común que algunas personas digan que se sienten todavía en algún plano anterior al que le corresponde por edad; eso ocurre porque vivimos en una sociedad donde estamos en gran desequilibrio con nosotros mismos, una sociedad que no se importa con la infancia y la adolescencia y acaba causando adultos inmaduros e inestables.

Ambiente preparado, adulto preparado y niño equilibrado: el triángulo Montessori

    La propuesta educativa de Maria Montessori se basa en un triángulo, donde las dos puntas de abajo son representadas por el ambiente preparado y el adulto preparado; y el vértice sería el niño equilibrado. Así surge el triángulo Montessori; si proporcionamos un ambiente adecuado y un adulto amoroso, el niño llegará a ser un adulto amoroso también que trabajará para traer la paz.

El Ambiente Preparado

Un ambiente preparado es el espacio físico y psicológico hecho para dar al niño las oportunidades para aprender a través de su experiencia, construyendo, así, su personalidad.

El adulto es responsable por crear un ambiente seguro, rico y con oportunidades para que el niño pueda desarrollar su potencial.

El ambiente preparado es un lugar científicamente creado para responder a las necesidades físicas, intelectuales, sociales y espirituales del niño, donde pueda trabajar con libertad.

Es importante que el ambiente sea rico en respuestas, porque es el maestro para el niño. Debe ser adecuado a la exploración, orientación, orden, manipulación y repetición.

Un ambiente bien preparado y rico en estímulos es invaluable, ya que dará la oportunidad de que el niño la aproveche. Es el espacio donde el niño se desarrolla y debe ser adecuado a la etapa de desarrollo que está viviendo en aquel momento. Por eso es un espacio vivo, siempre sujeto a cambios.

El adulto crea un lazo entre el niño y él, y ese lazo es justamente el ambiente preparado Montessori.

Durante el período de Mente Absorbente (0 a 6 años), el ambiente debe ser bello, atractivo, con colores claros, ventanas bajas para que el niño pueda ver el lado de afuera; muebles también bajos, para que el niño pueda moverlos y utilizarlos con autonomía.

Encontraremos varias áreas, en el ambiente preparado del colegio Montessori: vida práctica, sensorial, lenguaje y matemáticas. Los materiales deben estar en buen estado y completos y solo hay un material para cada niño. La limitación es importante en Montessori; si pensamos en la naturaleza también las hay, y eso es lo que el ambiente debe reproducir.

En el ambiente preparado debe haber respeto, felicidad y relajamiento. Respetamos a los derechos y los trabajos de los demás y los niños aprenden que los materiales pertenecen a todos. Puede escoger trabajar con el que quiera (desde que ya sepa cómo utilizarlo), pero debe devolverlo a su lugar en la estantería una vez que termine de usarlo. Así, otro compañero podrá trabajar con el mismo después.

El Adulto Preparado

En los colegios Montessori no existen profesores, y sí guías. Y es exactamente eso que los adultos allí son: guías que ayudan al niño a encontrar su camino solos.

Montessori decía que nuestra obligación como adultos es deshacerse del orgullo y de la ira y saber humillarse y revestirse de caridad. “En esto consiste la preparación interior: el punto de partida y la meta”, decía.

La dirección que el guía debe dar es amorosa, aunque firme, debe estimular que el niño actúe con independencia, pero sabiendo que cuenta con su amor. Debe proteger el niño y el ambiente y proporcionar cohesión entre los niños.

No es una tarea fácil ser un Adulto Preparado. Es un trabajo que dura toda la vida, estamos siempre perfeccionándonos como adultos.

Es muy fácil caer en la tiranía y tratar al niño como nuestra propriedad. Nos vemos más fuertes y poderosos que los niños, porque somos físicamente más fuertes y tenemos más experiencia, pero no es por eso que somos mejores que ellos. Porque es el niño que forma al hombre.

El adulto no acepta cuando el niño tiene razón y él no, tampoco acepta que el niño tenga voluntad propia, que quiera seguir su maestro interior. El adulto desea ser obedecido. Y es ahí que surge el conflicto, que debemos evitar. La obediencia, decía Montessori, es la consecuencia de la relación del adulto preparado con los niños. Viene de forma natural, porque el niño que ama, obedece.

La obligación del adulto es confiar en el niño y en su trabajo. Si de verdad confiamos, no interrumpiremos a los niños, y así él podrá realizar su obra. Por supuesto eso no es fácil, requiere paciencia, observación y mucho auto conocimiento.

También es necesario esperar al niño y saber atraerlo, sin órdenes o exigencias. Maria Montessori decía que debemos seducir al niño, y eso tampoco es fácil o rápido de aprender, requiere mucho tiempo y que nos conozcamos mucho.

El adulto preparado debe observar al niño-a siempre, de manera detallada, pero sin juzgar; el objetivo de la observación es conocer al niño y aprender qué debemos ofrecerle.

Maria Montessori afirmaba que el niño es el constructor de la humanidad. Su trabajo es formarse a sí mismo para contribuir a la sociedad. Lo que ocurre es que el adulto, muchas veces, no permite que el niño realice ese trabajo. En el momento que el pequeño aprende a andar y a explorar, estamos pendientes de que rompa algo o que se haga daño, y no entendemos que, aunque con buenas intenciones, estamos estorbando al trabajo del niño.

Ahí aparece el primer conflicto entre adulto y niño – y si el adulto persiste en ese comportamiento puede, causar una desviación en el chico. Puede que, por estar siempre siendo impedido de moverse con libertad, llegue a ser una persona con movimientos desordenados. O puede que sea irritable. O sumisa.

Por otro lado, el adulto permisivo, que permite todo al niño, tampoco le ayuda. Muchas veces lo que se consigue es un niño caprichoso, lo que Maria Montessori llamaba “prisionero de su voluntad”.

Al largo de los años en que Montessori observó a los chicos en el ambiente preparado. Trabajando observó que ocurría un fenómeno al cual ella dio el nombre de normalización: los niños se volvían más tranquilos, serenos, con movimientos controlados, con un gran poder de concentración. Perdían el interés en los juguetes y preferían trabajar con los materiales. Los niños dejaban de discutir para cooperarse unos con los otros. Ese fenómeno ocurría con todos los niños y niñas que entraban para el colegio Montessori por medio del trabajo.

Así que, un niño en un ambiente correctamente preparado, y con un adulto igualmente preparado para ella, realizará el trabajo que su ser necesita y la consecuencia será un niño equilibrado (o normalizado). El niño equilibrado desarrolla sus periodos sensibles y sus tendencias humanas al máximo y llegará a ser un adulto tranquilo, justo, amoroso y bueno, que hará del mundo un lugar mejor y en armonía.

María Dolores Abril Caballero

Pedagoga. Doctora en Psicología por la Universidad de Murcia

MEMORIA Y APRENDIZAJE

LA MEMORIA Y EL APRENDIZAJE

    El aprendizaje es un proceso activo, que conlleva cambios en el cerebro. Cuanto más trabajamos un contenido, mejor permanece en la memoria. Incluso nuestra identidad personal viene determinada por lo que aprendemos y lo que recordamos, por lo que la memoria constituye un recurso fundamental del ser humano que nos hace inteligentes y nos permite compartir y transmitir la cultura.

    Como vemos, la memoria, es de vital importancia, digan lo que digan en algunos círculos sociales, influenciados por determinadas corrientes. En el estudio de la memoria vemos que no se trata de un solo tipo de memoria, por el contrario, podemos diferenciar varios tipos de memoria y por tanto distintos lugares donde se lleva a cabo en el cerebro. La neurociencia nos ha aclarado muchas dudas al respecto. Conocer cuales son los mecanismos de la memoria nos va a facilitar un buen aprendizaje, en todos los aspectos del desarrollo integral de los individuos. Vamos a conocer un poco más sobre la memoria y sus tipos.

TIPOS DE MEMORIA

    La memoria se puede clasificar, atendiendo a cómo se almacena y recuerda la información, según esta consideración tenemos:

1.- La memoria explícita, hace referencia al almacenamiento de información de hechos generales (memoria semántica) y sucesos determinados de nuestra vida (memoria episódica). Son recuerdos conscientes que pueden describirse con palabras y es a este tipo de memoria al que suele referirse la gente cuando habla de memoria.

Ejemplo: Para poder resolver un problema matemático complejo se requiere memoria explícita porque necesitamos mayor flexibilidad y aprendizaje relacional.

2. La memoria implícita, hace referencia a los recuerdos inconscientes y adopta la forma de hábitos, estrategias perceptivas o motoras y condicionamiento asociativo o no. Se expresa de forma automática y es difícil de verbalizar.

Ejemplo: Para poder aprender un idioma extranjero requerimos memorias implícitas pues el aprendizaje se da mediante hábitos.

Figura 1. Almacenamiento de la memoria explicita e implícita

    Otra clasificación de la memoria, tiene como referencia el plazo, es decir la cantidad de tiempo que podemos recordar la información, según esta consideración tenemos:

1.- La memoria a corto plazo. Esta nos permite almacenar una cantidad limitada de información durante un breve periodo de tiempo.

2.- La memoria de largo plazo o permanente. Esta nos permite almacenar mucha información durante un tiempo indefinido.

Figura 2. Esquema memorias a corto y largo plazo

“Memoria de trabajo” Un caso particular de la memoria a corto plazo.

    La memoria de trabajo es una forma de memoria de corto plazo que permite retener pequeñas cantidades de información durante breves periodos de tiempo mientras realizamos actividades como leer, conversar o pensar.

    En ella, interviene la percepción y la fijación final de memorias explícitas, posibilita guardar y manipular información en tiempo real y nos permite resolver problemas inmediatos. Podríamos decir que la memoria de trabajo es el lugar en el que se da la consciencia y la reflexión, donde combinamos ideas y las podemos transformar en novedosas y creativas.

    El problema reside en que para que la información se almacene en la memoria de largo plazo debe estar cierto tiempo en la memoria de trabajo y sabemos que su espacio es limitado. Una buena receta para luchar contra el olvido, como ya sabemos, es la práctica continua. Además, la forma como reflexionamos sobre la experiencia, y la atención que prestamos a la misma, determinan si la información será retenida o no.

    Se ha comprobado que cuando funciona la memoria de trabajo se activa la corteza prefrontal. Esta zona del cerebro está relacionada con la planificación y la toma de decisiones, lo que llamamos funciones ejecutivas. Estas funciones ejecutivas continúan hasta la adolescencia.

“Memoria y emociones “y su papel en la memoria a largo plazo.

    Ya está suficientemente estudiado que el clima emocional vivido es determinante en la consolidación de los recuerdos, en definitiva, la memoria a largo plazo. Creo que a todos no se nos olvidarán nunca los atentados en Madrid o la caída de las torres gemelas en Nueva York.

    En un estudio realizado por Erk et al. (2002), utilizando la técnica de la resonancia magnética funcional, se investigó cómo afecta el contexto emocional al proceso de memorización. Se presentó a los participantes una fotografía que generaba emociones positivas, negativas o neutras y, a continuación, palabras que debían memorizar. El resultado fue que las palabras mejor recordadas eran las asociadas al contexto emocional positivo

Imagen emociones y memoria

Además, se activaban regiones cerebrales distintas (ver imagen): el hipocampo en un contexto emocional positivo (d), la amígdala en uno negativo (c) y el lóbulo frontal en uno neutro (b).

    Estos resultados muestran la relación directa existente entre cognición y emoción. Como tantas veces hemos comentado, el estudio y la escuela necesitan que prevalezcan las emociones positivas.

PECADOS DE LA MEMORIA EN EL AULA

    Daniel Schacter (2011), uno de los investigadores punteros sobre el funcionamiento de la memoria, en su obra fundamental “ Los siete pecados de la memoria”, sobre los errores memorísticos, identifica siete “pecados” o defectos de funcionamiento de la memoria que se producen con frecuencia en la vida cotidiana. Como el propio autor sugiere, más que defectos asociados al propio diseño de la memoria, hay que entenderlos como adaptaciones producidas por la selección natural que permiten que la memoria sea un sistema fiable, aunque en ocasiones puede fallar.

Vamos a ver los siete pecados de los que nos hable Schacter:

1. Transitoriedad: Olvido producido por el paso del tiempo.

Ejemplo: “Pensaba que recordaba la explicación del profesor de la semana pasada sobre el experimento realizado, pero he olvidado parte del material utilizado”.

2. Distractibilidad: Olvido por falta de atención en lo que hemos de recordar.

Ejemplo: “No sé dónde he dejado el libro de matemáticas”.

3. Bloqueo: Supone una frustrada búsqueda de información que nos consta que sabemos (tener algo “en la punta de la lengua”).

Ejemplo: “Me he quedado en blanco en la primera pregunta del examen y he recordado la respuesta cuando ya lo había entregado”.

4. Atribución errónea: Se asigna un recuerdo a una fuente equivocada.

Ejemplo: “Creía que la Crítica de la razón pura era una obra de Hume”.

5. Sugestibilidad: Alude a la tendencia a incorporar información engañosa de fuentes externas.

Ejemplo: “El profesor me pidió que relatara la historia relativa al día que me perdí en una excursión cuando era pequeño. Al llegar a casa expliqué los detalles comentados en clase. Sin embargo, mi madre me dijo que yo no era el alumno que se perdió sino mi amigo íntimo”.

6. Propensión: Cómo influyen nuestras tendencias en los recuerdos que almacenamos.

Ejemplo: “Para resolver el problema hay que hacer una suma porque siempre sumamos en los problemas”.

7. Persistencia: Conlleva el recuerdo de cosas que nos gustaría olvidar.

Ejemplo: “No puedo olvidar aquel profesor que se burlaba de mí delante de los compañeros”.

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

¿Cómo aprender?

    El aprendizaje puede ser explícito o implícito. En el primer caso, somos conscientes de lo que aprendemos y en el segundo no. En la práctica conviene utilizar ambas estrategias para optimizar el aprendizaje. Los docentes sabemos que a menudo se hacen explícitos conocimientos implícitos.

¿Cómo mejorar la memoria de trabajo?

    Podemos mejorar la memoria de trabajo agrupando la información para que ocupe menos espacio o mejorando su eficiencia. En el primer caso, se requiere el conocimiento de hechos y datos debido a que la adquisición de cultura facilita la reflexión y cuando reflexionamos sobre algo es más fácil retener la información. En el segundo caso, necesitamos automatizar los procesos que utilizamos para llevar información a la memoria de trabajo. La práctica continuada aumenta la duración del recuerdo y permite progresar.

Ejemplo: La práctica del cálculo aritmético de los niños les permite mejorar en la resolución de problemas que requieren operaciones de cálculo.

    Hemos de asumir que olvidamos la mayor parte de lo que aprendemos. Basta pensar en la gran cantidad de contenidos que estudiamos en la etapa escolar y la rapidez con que hemos olvidado muchos de los mismos

¿Aprender “de memoria”?

    El aprendizaje no puede basarse en la memorización de una serie de reglas aburridas que desvirtúen la comprensión global y que no muestren un sentido ni una relación con otros contenidos. Los niños necesitan ejemplos adecuados que permitan llegar a las reglas.

    Es imprescindible que en el proceso de aprendizaje haya reflexión y comprensión, pero, para ello, se necesitan los conocimientos previos o el soporte cultural sobre el que se asiente el aprendizaje posterior. Resulta perjudicial obligar al aprendizaje de memoria cuando es posible otra forma de aprendizaje, aunque es indudable que los alumnos han de conocer determinadas informaciones de memoria.

Ejemplo: El niño que no haya aprendido de memoria la tabla de multiplicar seguramente tendrá dificultades en la resolución de problemas aritméticos.

    No obstante, no es lo mismo memorizar literalmente que integrar nuestra memoria en la resolución de problemas cotidianos, no sólo académicos. La optimización del aprendizaje requiere entrenamiento, es decir, la repetición apropiada que permita la automatización y consolidación de hábitos adecuados. Cuando la información es significativa se facilita el proceso. Y no olvidemos que la atención, la motivación y la implicación emocional nos permiten memorizar y aprender mejor. El docente desempeña un protagonismo principal en la facilitación de estos factores.

Aquí tenéis un video muy interesante...

Maria Dolores Abril Caballero

Pedagoga. Doctora en Psicología por la Universidad de Murcia

Bibilografía

Guillén, J. C ( 2017) Neuroeducación en el aula: De la teoría a la práctica. Créate Space

Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.

Schacter, D. ( 2011) Los siete pecados de la memoria, Ariel.

Para saber más:

-Blakemore, Sarah-Jayne, Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011.

-Morgado, Ignacio (2005), “Psicobiología del aprendizaje y la memoria”. Cuadernos de Información y Comunicación,10. Universidad Complutense de Madrid.

-Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004.

-Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Edtorial, 2009.

-Marina, José Antonio, El cerebro infantil: la gran oportunidad, Ariel, 2011.

-Entrevista a Ignacio Morgado en la que habla sobre la memoria y el aprendizaje: ver

https://youtu.be/6zBAA49InjU

EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA ESCUELA

 

EDUCACION PARA LA IGUALDAD EN LA ESCUELA

¿Por qué es necesario educar en igualdad y valores en el colegio?

    A edades tempranas los niños y niñas están libres de prejuicios por lo que implementar una enseñanza igualitaria repercute en su desarrollo desde una perspectiva de género. Esto favorece la interiorización de valores como la paridad y la eliminación de los estereotipos relacionados con el género.

    El centro escolar debe convertirse en un espacio donde se trabaje y eduque en la igualdad. No sólo en el aula sino en el resto de lugares del centro. Es el caso del patio del colegio, donde se puede apreciar como los niños y niñas reproducen los estereotipos de género que observan. En la mayoría de colegios, por ejemplo, el fútbol ocupa la pista central y deja relegados al resto en espacios más pequeños. Las implicaciones que esto tiene: niños desarrollando capacidades como la coordinación, estrategia…y niñas desarrollando habilidades de comunicación más emocionales en espacios reducidos. Algo que tiene consecuencias en el futuro.

Este es un ejemplo más de los aspectos que deben cambiar en la forma en la que se organizan y educan en los colegios. Otras de las claves a tener en cuenta son:

1. Incluir la igualdad entre mujeres y hombres como parte del proyecto educativo del centro, dándoles prioridad en las programaciones curriculares. Seleccionar material escolar no sexista y no discriminatorio.

2. Fomentar en clase juegos y juguetes neutros.

3. Valorar y respetar la diversidad en todas sus vertientes (cultural, racial, cognitiva…) como una forma de enriquecimiento social.

4. Dar formaciones a los docentes sobre estrategias y formas de favorecer la educación en igualdad y la no discriminación.

5. Dar formaciones a los padres sobre estrategias y formas de favorecer la educación en igualdad y la no discriminación.

¿Por qué es necesario la educación en valores desde todas las áreas?

    La educación escolar tiene la finalidad básica de contribuir a desarrollar en los alumnos aquellas capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven. Estas capacidades tienen que ver con los conocimientos de las diversas disciplinas que conforman el saber en nuestros días. La educación debe posibilitar que los alumnos-as lleguen a entender estos problemas sociales y a elaborar un juicio crítico respecto a ellos.

    Esta reflexión es la que llevó al Ministerio de Educación a introducir en los decretos de Currículo, la presencia de los Temas transversales, en su intención de establecer un modelo de persona desde una concepción profundamente humanista. Este modelo de persona se dibuja a partir de aquellos rasgos que responden a una ética y una moral propia de una sociedad democrática y pluralista.

EDUCACION NO DISCRIMINATORIA

    El rechazo a las desigualdades y discriminaciones derivadas de la pertenencia a un determinado sexo, una determinada cultura o religión, un color u otro de piel, unas capacidades cognitivas o físicas, hace necesario la aplicación de un valor mas general basado en el respeto y la valoración de la diversidad.

    Para ello la educación escolar debe contribuir a que los alumnos y alumnas sean capaces de identificar situaciones en las que se produce algún tipo de discriminación, de analizar sus causas y de actuar ellos mismos a su vez de acuerdo con los valores igualitarios.

    Por otra parte, es necesario un esfuerzo consciente, para modificar las desigualdades que se dan en las actividades escolares, canalizando la atención y la energía de una forma más equilibrada, para conseguir que el proceso de enseñanza-aprendizaje no se vea distorsionado.

    El carácter no discriminatorio de la educación se ha de concretar en la práctica docente en una serie de principios básicos entre los que podemos destacar los siguientes:

· El desarrollo de todas las potencialidades individuales y una igualdad de oportunidades educativas de alumnos y alumnas es responsabilidad de toda la comunidad educativa.

· Una educación libre de discriminación por sexo, religión, raza, capacidades físicas, psíquicas u otras, debe ser una meta educativa para que alumnos realicen sus aspiraciones personales y profesionales

· El currículo escolar debe ser integrador.

· La orientación escolar y profesional será no discriminatoria.

· El proceso de enseñanza y aprendizaje no debe ser limitado por las características diversas del alumnado. Es necesario atender a esta diversidad favoreciendo en todo momento el desarrollo integral de los alumnos y alumnas, respetando sus ritmos de aprendizaje.

ELIMINACIÓN DE PREJUICIOS SEXISTAS Y RACISTAS EN LA ESCUELA

Prejuicio: es una idea preconcebida respecto a algo o alguien adoptada sin fundamento o base racional. Cuando ante una persona, objeto o hecho se formula un juicio sin examen previo, se está manifestando un prejuicio. Una de las características de los prejuicios es que se adquieren con facilidad y son difíciles de modificar por estar socialmente generalizados.

¿Cómo podemos intervenir desde la escuela?

    Es evidente que, aunque, teóricamente, los hombres y mujeres tienen los mismos derechos y las mismas obligaciones, los modelos que se suelen presentar tanto a los hombres como a las mujeres, desde su nacimiento no son los mismos. Del mismo modo ocurre con respecto a los prejuicios racistas.

    Se plantea, pues como objetivo imprescindible en una educación democrática la igualdad real entre los sexos, eliminando las barreras de género en todo el quehacer cotidiano del centro educativo y una educación que persiga la integración de las minorías étnicas y culturales en la cultura dominante y la práctica de una educación claramente intercultural e interrracista. Por tanto, la escuela puede intervenir desde el Proyecto educativo, el Plan de atención a la diversidad y desde el Aula, donde tienen una gran importancia las novedades que se plantean en el actual sistema educativo: las competencias básicas, especialmente la competencia social y ciudadana.

    Uno de los aspectos más relevantes del actual sistema educativo es la autonomía que se da a los centros escolares, como pieza clave del sistema, para la mejora de la calidad de la enseñanza.

    Esa autonomía es necesaria porque el proceso educativo no puede, ni debe, ser el mismo en todos los centros. Cada uno de ellos tiene unas necesidades concretas que atender en función del contexto socioeconómico en que está ubicado y de las necesidades específicas de sus alumnos.

    La reflexión sobre estas necesidades particulares debe dar pautas para establecer las señas de identidad que permitan ir creando en el centro un estilo educativo propio plasmado en su Proyecto Educativo. Estos aspectos deben venir recogidos en los diferentes elementos del currículo competencias básicas objetivos contenidos criterios de evaluación y metodología.

    La función prioritaria de la educación escolar es la de promover el desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos. Para ello hay que responder a la diversidad desde el principio y en todas las decisiones que la planificación del proceso educativo conlleva.

    Para que el proceso de reflexión y de toma de decisiones sea realmente útil, el centro ha de ir adoptando decisiones concretas. Una de esas decisiones ha de centrarse en la necesidad de educar en la diversidad. Así la mejor manera de atender a la diversidad será elaborar un Proyecto educativo que permita individualizar la enseñanza, es decir, dar respuesta a la diversidad y en todo caso, estas decisiones deben quedar recogidas en el plan de atención a la diversidad.

    Desde este punto de vista, educar para el pluralismo no es tanto un problema de recursos como un problema de convicciones sociales, culturales y pedagógicas de profesores, alumnos y padres.

    Por eso es tan necesario que la atención a todo el alumnado no se limite a realizar actividades esporádicas como respuesta a una campaña o a un hecho concreto, sino que forme parte de esa reflexión colectiva que se plasma en los documentos institucionales del centro. En estos documentos se sistematizan las decisiones que van tomándose en un centro.

    Por otra parte, la mejora de la convivencia es una de las tareas prioritarias que ha de asumir la comunidad educativa en los próximos cursos escolares. El centro educativo por sus propias características .se convierte en el marco idóneo para plantear la convivencia en positivo ya que en él coexisten diferentes grupos con distintas opiniones e intereses.

    Para poder llevar a cabo el aprendizaje es necesario crear un clima de respeto personal y de confianza mutua que se adquiere con la progresiva integración social del alumnado y el equilibrio emocional de todos los protagonistas, profesorado y alumnado.

    La mejora de la convivencia debe ser el resultado de una acción planificada y conjunta por parte de todos los miembros de la comunidad educativa que se materializará en la elaboración de un Plan de Convivencia propio que dé respuesta a las necesidades de cada centro educativo. Entendemos el plan de mejora de la convivencia como la expresión de los propósitos y actuaciones educativas referidas al modo en que se pueden mejorar las relaciones.

    Evidentemente las actitudes sexistas y racistas suponen un lastre importante en la convivencia de un centro, por lo tanto, la eliminación de este tipo de actitudes deben ser un objetivo fundamental en el plan de convivencia. Es aquí, donde adquiere mayor relevancia la dimensión ética de la competencia social y ciudadana, la cual entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos Humanos.

    En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista, aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además, implica, la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente, la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.

    Por último, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadanía activa e integradora que exige el conocimiento y comprensión de los valores en que se asientan los estados y sociedades democráticas, de sus fundamentos, modos de organización y funcionamiento. Esto va a permitir reflexionar críticamente sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía, con particular atención a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Constitución española y en la legislación autonómica, así como a su aplicación por parte de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento coherente con los valores democráticos, que a su vez conlleva disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregulación de los mismos.

    En síntesis, es necesario comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.

¿Y qué hacemos en el aula?

Al equipo educativo corresponde reflexionar, discutir y consensuar las estrategias didácticas concretas que se van a adoptar en la práctica cotidiana. Por tanto, para ayudar a esta tarea algunas orientaciones que pueden ser utilizadas como referentes en la planificación didáctica son:

1.- Diseñar actividades motivadoras

    Educar para la tolerancia y en la diversidad requiere pensar actividades motivadoras y gratificantes. Es importante que las actividades se sientan como algo propio, en lo que se está involucrado. Por ello, los contenidos que se trabajen han de ser cercanos a los alumnos. Para diseñar actividades motivadoras que hagan reflexionar sobre el racismo o la desigualdad entre los sexos, hay que considerar diversas variables, entre las que cabe destacar:

· Que conecten con la visión de la realidad que tenemos.

· Que contemplen el grado de desarrollo cognoscitivo de quien aprende.

· Que ayuden a reflexionar sobre el modo en que se ha producido el aprendizaje.

· Que sean interesantes.

Una estrategia para introducir estos contenidos puede ser por ejemplo la prensa, ofrece un material que puede resultar de una gran utilidad a partir de una cierta edad, mientras que los juegos de simulación resultan muy adecuados para Primaria.

· Alguna experiencia cercana y que suscite inmediatamente el debate en el aula.

· Juegos de simulación y juegos de rol.

· Una noticia impactante de prensa.

· A partir de un anuncio publicitario en el que aparezcan personas de distintas razas y sexos. La grabación en vídeo de algunos aspectos de una cultura milenaria. Una película que suscite el intercambio de opiniones.

Para orientar este tipo de actividades se pueden recurrir a materiales o programas diseñados, en este sentido pueden ser interesantes los materiales y/o actividades que se ofertan desde los siguientes programas:

· CREADE (Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación) es un proyecto del ClDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa) y, por tanto, del MEC (Ministerio de Educación y Ciencia), que nace como respuesta a las inquietudes de los y las profesionales del ámbito social y educativo respecto a la diversidad cultural y sus implicaciones, con vocación de convertirse en un referente tanto nacional como internacional. Pretende ser un lugar de diálogo y de reflexión en el que quienes se dedican a la educación en su más amplio concepto encuentren referencias, material didáctico, herramientas TIC, bibliografía, experiencias, investigaciones y, en general, recursos para la actuación pedagógica o la intervención social desde un enfoque intercultural. Es un centro especializado que ofrece todo tipo de documentación y recursos relacionados con la interculturalidad y la educación, entendida ésta como proceso que acompaña de forma permanente a la experiencia humana. http://www.fundacionfide.org/red/recurso/creade__centro_de_recursos_para_la_atencion_a_la_diversidad_cultural_en_educacion_.html

· PROGRAMA MUS-e. La finalidad del Programa MUS-E 03 es el fomento de las Artes, especialmente de la música, el canto, el teatro, la danza y las artes plásticas, dentro de la escuela para favorecer la integración social y cultural de niños desfavorecidos, prevenir la violencia y el racismo, fomentar la tolerancia y el encuentro entre las distintas culturas. https://www.educarex.es/atencion-diversidad/programa-muse_650.html. Este programa se lleva a cabo en numerosas provincias más, incluso en Murcia.

· También resultan muy interesantes los materiales del programa Harimaguada "Educación Afectivo-Sexual", con guías para profesores y padres, y unidades didácticas para los alumnos. https://www.harimaguada.org/portfolio-items/carpeta-didactica-de-educacion-afectivo-sexual-educacion-primaria-6-12-anos/

· Materiales “Educando en igualdad”. http://www.educandoenigualdad.com/

2.- Partir de las experiencias y conocimientos previos de los alumnos

    El conocimiento adquirido a través de la interacción con las personas que nos rodean, de los medios de comunicación o de la observación directa, va configurando una compleja red de conocimientos y experiencias previas, unos prejuicios, una forma de ver el mundo, que ha de tomarse como punto de partida para diseñar actividades de aprendizaje.

    Estos conocimientos previos, normalmente de base experiencia1 e intuitiva, tienen una gran importancia en la planificación del proceso de enseñanza. Es desde estos esquemas previos de comprensión de la realidad, desde donde pueden establecerse los puentes mediadores que sirvan de enlace con los contenidos que se pretende incorporar.

    Hay que partir de las ideas de los alumnos sobre las actitudes y los valores individuales y sociales, a fin de corregir estereotipos y fundamentar nuevas posiciones. Los preconceptos de los alumnos han de tomarse como inicio de cualquier planificación didáctica. Hacer explícitas las ideas de los alumnos es fundamental, tanto para el profesorado que ha de considerarlos en la planificación de su trabajo como para los alumnos, porque de esa forma se facilita la reelaboración de sus ideas.

    En esta fase, el objetivo es que los alumnos exterioricen sus pensamientos y que se tome buena nota de ellos. A partir de aquí el profesor diseñará actividades encaminadas a que cada persona pueda ir modificando sus esquemas de conocimiento.

Algunas estrategias para la explicitación de ideas previas son:

· Suscitar el debate en tomo a un recorte de prensa.

· Escribir una carta poniéndose en el lugar de una persona de otra cultura, raza, religión.

· Juegos de simulación, consistente en la representación de distintas situaciones con papeles prefijados.

· Realización de cómics.

    Una de las estrategias más útiles en niños y jóvenes es la aproximación empática a otras personas, a otras culturas, Por ello puede resultar provechoso proponer a los alumnos que realicen actividades como escribir cuáles fueron sus sentimientos en alguna circunstancia concreta.

    Una vez se han recogido los preconceptos de los alumnos, hay que provocar, con algún dato o alguna idea, que surjan preguntas que pongan de manifiesto la falta de datos o argumentos para darles respuesta. De este modo se puede iniciar una pequeña investigación, que cobra en este contexto el mayor sentido porque los alumnos saben qué investigan y para qué lo hacen y les motiva la necesidad de saber más para resolver la cuestión planteada.

3.- Propiciar situaciones de aprendizaje que requieran pequeñas investigaciones.

    En la educación para la eliminación de prejuicios sexistas y racistas los contenidos de actitudes son fundamentales. Para trabajados hay que evitar cualquier tipo de intervención adoctrinadora y hay que planificar actividades que supongan una reflexión sistemática sobre los comportamientos individuales o colectivos.

    Es importante proporcionar a los alumnos situaciones de aprendizaje que los lleven a reflexionar sobre la justicia, la tolerancia o la libertad. La formación de personas que sepan dar razón de sus comportamientos y actúen como ciudadanos responsables se inicia, y muchas veces se consolida, en el ámbito escolar. Por ello es tan importante favorecer la adquisición de estrategias de exploración y de descubrimiento, de planificación de la actividad y de reflexión sobre el proceso que ha seguido el aprendizaje.

    En temas corno el sexismo y el racismo, cargados de estereotipos y juicios de valor, es fundamental concebir actividades que produzcan en los alumnos un desajuste entre los que ya saben y los que desconocen. Cuando se diseñan actividades que cuestionan los presupuestos sobre valores adquiridos de un modo espontáneo, se está dotando a los alumnos de instrumentos que les ayuden progresivamente a comprender la realidad para mejorarla.

    Así al hacer evidente que determinados conocimientos que poseemos nos permiten dar respuesta a algo, se favorece la planificación de actividades de experimentación, la elaboración de explicaciones alternativas y la posterior comprobación de las mismas. Se trata, en definitiva, de que la educación potencie el aprender a pensar situaciones sociales y que permita estructurar una aproximación paulatina al conocimiento de la realidad social. Para ello hay que poner a los alumnos en situación de dar respuesta a cuestiones sobre las que no se posee una solución definitiva, es decir, hay que hacer evidente la necesidad de buscar respuesta a la situación planteada.

    No existe un único modo de diseñar actividades de investigación, pero se puede sugerir alguna orientación sobre la planificación de investigaciones sencillas:

· Acotar una cuestión, seleccionando una pequeña parcela del objeto de estudio.

· Formular unas primeras respuestas, conjeturas o hipótesis.

· Hacer ver que hay desacuerdo entre lo que se sabe y lo que se desconoce.

· Concretar qué se quiere conocer.

· Comunicar los resultados.

· Reflexionar, parándose a pensar sobre qué, para qué y cómo se ha aprendido.

    Este modo de trabajar favorece que cada persona alcance el máximo de sus potencialidades, permite la incorporación de todos los alumnos a la tarea que se está desarrollando, aunque se realice con distintos grados de profundización y aunque se obtengan resultados diferentes.

Maria Dolores Abril Caballero

Pedagoga. Doctora por la Universidad de Murcia